認知発達の科学のために

はじめに

　筆者はピアジェ理論を既に認知発達に関する科学のパラダイムとして認めることができると信じている。とはいえ,そのパラダイムがイデオロギーではなく科学の理論として認められるためには、それに依拠する多くの研究者が参入し，認知発達の通常科学（normal science）として軌道に乗せることが必要である。この条件は現在どうひいきめに見ても満たされていないが、筆者はピアジェ理論を認知発達の理論とする通常科学を何とか軌道に乗せたいという強い希望を持っている。しかし,希望を表明するだけでは通常科学として軌道に乗ることはありえない。そこで,これから認知発達を勉強したいと思っている学生に対し,あるいは,既に認知発達を研究している者に対し，ピアジェ理論を学ぶことの意義は何かについて，またそれを知ることがなぜ認知発達の科学を学ぶことになるのかについて筆者が考えるところのものをお伝えしておきたい。第Ⅰ章においては,認知発達を勉強したいと思っている学生に対し,ピアジェ理論を学ぶ必要性とその意義を,第Ⅱ章においては，既に認知発達を研究している者に対し,ピアジェ理論がなぜ認知発達の科学たりうるかを示すよう努めたい。

Ⅰ．ピアジェ理論をなぜ学ぶ必要があるのか

Ⅰー１．ピアジェ版ピアジェ理論と
英米版「ピアジェ理論」

認知発達という研究領域がすでに確立されている今日、認知発達を研究するのになぜいまさらピアジェ理論を学ぶ必要があるのだろうか。現在の認知発達研究を、研究者の背後にある理論的立場で分けるとすれば、ピアジェ理論はマイナーな位置しか占めていないし、ピアジェ理論をパラダイムとして研究している人となるとなおさら少なくなるであろう。多くの認知発達研究者がピアジェ理論とは関わりなしに研究をしている現状において,これから認知発達を研究しようという者がなぜピアジェ理論を学ぶ必要があるのだろうか。

この疑問に答えるためには、ピアジェ理論といってもいくつかの版があることをまず知っておく必要がある。あえて単純化すれば、ピアジェ版ピアジェ理論と英米版「ピアジェ理論」である。前者はピアジェ自身が着想し実践し更新していったピアジェ理論である。後者は一般の英米の心理学者に理解（同化！）された限りでの「ピアジェ理論」である。両者の違いは同じピアジェの著作を読んでも、研究者の個性や研究関心によって、受け取り方や理解の仕方が異なってくる、という程度をはるかに超えた次元のものである。

両者に違いが生じる理由は、筆者には本質的かつ非常に深刻なものであるように思われる。20世紀中頃以降、英米諸国は現在と同じように国際的心理学界の宗主国であり、当事者が意識するかしないかにかかわらず、心理学とはどういう学問であり、心理学を研究するとはどうすることなのかを決めていた。つまり、一般の英米の心理学者は彼らの誰もが拠って立つ共通の基盤（暗黙の認識論）を持っていたのである。そこに、この共通の基盤とはまったく異なる認識論的立場に立つピアジェ理論が入ってきたのであるから、英米の心理学者にとっては，表現が不適切かもしれないが，いわば「主人の母屋に土足で殴り込みをかけられた」という印象をもったであろう。ピアジェの認識論的立場は彼らが暗黙のうちに立っている共通基盤（暗黙の認識論）と相容れないため, 一般の英米の心理学者は、自分たちの共通基盤に載せられる範囲でしか、ピアジェを理解しようとしなかった，あるいは, そうとしかピアジェを理解できなかった。英米版「ピアジェ理論」というのは、ピアジェ版ピアジェ理論をこの共通基盤に載せられるように改変したものであるいうことができるであろう。そのため、英米版「ピアジェ理論」は，私見ではあるが，ピアジェ版ピアジェ理論から大きく歪められたものになっている。しかしながら、この歪みはピアジェ版ピアジェ理論を知らない限り気づかれることはない。

それでは、認知発達を学ぼうとする日本の学生はどちらのピアジェ理論を学ぶのであろうか。日本の大学で心理学を学べば, 現在でも認知発達に関するところでは必ずといっていいほどピアジェ理論に触れられるであろう。しかし，そこでピアジェ理論として紹介される内容はおおむね英米の心理学者に理解された英米版「ピアジェ理論」である。また，学生が発達心理学の教科書や参考書を読んでも事情は同じである。そこでは「ピアジェ理論」の紹介と同時に、ピアジェ批判が展開されるのが常である。つまり、「かつてピアジェは認知発達に関してこんなことを言っていたが，その後の研究でその考え方は誤り（あるいは，不十分）であることが明らかにされた」という類の議論の組み立て方で，ピアジェ理論が紹介されるのが常である。このことは英米で出版されている発達心理学、あるいは認知発達に関する教科書（例えば,Harris, et al.2002）を紐解いてみれば歴然としている。いずれにせよ，ピアジェ理論を教える立場にある日本の心理学者の多くが英米の心理学の影響下にあり,彼らもまたピアジェ理論を英米の心理学経由で理解するから、こうならざるを得ないのである。

こうして，日本で認知発達を学ぼうとする学生はピアジェ版ピアジェ理論を知る前に，あるいは,ピアジェ理論を自分なりに評価できるようになる以前に，ピアジェ批判を知ることになる。しかも，このピアジェ批判は英米版「ピアジェ理論」の批判としては正鵠を得たものとして展開されているので, どんなに明晰な学生であっても,そのピアジェ批判の妥当性を評価することは困難であり,その批判をごく自然に受け入れてしまうことになる。ひとたび、英米のピアジェ批判を自然なものと受け入れてしまえば、もはやピアジェ理論をもっと詳しく知ろうという動機づけがなくなるのは人情というものであろう。心理学史にでも興味のない限り、すでに誤りとされた昔の理論を知りたいと思うような者は誰もいないであろう。

それゆえ，認知発達に関してピアジェが切り開いた地平に立ち，それを正当に評価できるようになるためにも，筆者としては、英米版「ピアジェ理論」を知る前に，何よりもまずピアジェ版ピアジェ理論を知ってほしいのである。本書の『ピアジェの理論』は文字通りピアジェ版ピアジェ理論であるから，これを熟読玩味してほしい。ピアジェ自身が序章で指摘しているように，認識論的関係に関するピアジェの見解は、『大多数の心理学者の考えとも「常識」とも大いに掛け離れている』。また、『ピアジェの理論』は極めて抽象的で一般的な言葉で語られているので、現実の子どもの発達と対応づけることはすぐにはできないことが多いであろう。初回は読んでもちんぷんかんぷんかもしれない。それでも２回目になると何となく言いたいことぐらいは分かってくるであろう。３回目ともなると言いたいことの根拠もまた何となく分かってくるであろう。４，５回も読めば認知発達理論としてのピアジェ理論の輪郭がつかめてくるであろう。どうか著者の教唆扇動にだまされたと思って，『ピアジェの理論』を虚心坦懐に読んでいただきたい。本書は、将来認知発達研究を担うことになる皆さんにとって、一生の財産となることは保証できるであろう。

Ⅰー２．認知発達のパラダイムとして
のピアジェ理論

　それでは，これから認知発達を学ぼうという学生がピアジェ版ピアジェ理論を知ることによって、どのような利得があるのであろうか。中には英米版「ピアジェ理論」で満足していても認知発達の研究者として十分やっていけるのであるから，わざわざ自分の常識をひっくり返すほど苦労してまでピアジェ版ピアジェ理論を知る必要がないではないかという疑問が生ずるかもしれない。この疑問に対する答えは，ピアジェ理論はいくつかの現象を説明するだけのミニ理論ではなく，認知発達全般に関するパラダイムであるから、というものであろう。パラダイムというのは一定の領域の諸現象を解釈し，説明するための基本的な概念的枠組みのことである。ピアジェ理論は，パラダイムという名称に相応しく，認知発達に関する諸現象を解釈し，説明するための基本的な概念的枠組みを提供してくれるのである。

　なお、この評価は筆者の個人的なものではない。1996年Psychological Sciences誌上のピアジェ生誕100年を記念したシンポジウムにおいて、アメリカ合衆国の７人もの著名な発達心理学者がピアジェの成し遂げた発達心理学への功績を語っている。まず、アメリカ合衆国を代表する発達心理学者の一人であるJ.Flavellは，ピアジェの発達心理学への寄与を11項目にわたって整理しているが，その中でも最大の寄与として，「（ピアジェは）われわれが現在知っているところの認知発達のフィールドを見出した」ことを挙げている（Flavell，1996）。つまり，研究者が今日「こういうことをやることが認知発達研究なのだ」と考えている研究領域そのものを、ピアジェが見出したといっているのである。これは、ピアジェへの最大限の評価であると同時に，パラダイムとしてのピアジェ理論の承認とみなすことができよう。

　もう一人のアメリカ合衆国を代表する発達心理学者であるR.Sieglerも同じシンポジウムにおいて「ピアジェのアイディアと発見を理解することなしに発達心理学のフィールドを理解することは不可能である。ピアジェは児童期と発達についての考え方をあまりにも大きく変えてしまったので，・・・，こうしたテーマについてかつてわれわれが如何に違った風に考えていたのか，あるいは，なぜ違った風に考えていたのかを推し量ることすら困難である。われわれが投げかける質問，われわれが研究する課題，およびわれわれが用いる方法，これらすべてがピアジェのアプローチへの（しばしば無意識的な）同化を反映している」と語っている（Siegler, 1996）。パラダイム論の提唱者であるT.Kuhnによれば、パラダイムparadigmとは、「一般に認められた業績で、一定の期間、科学者に対して、問い方と答え方のモデルを与えるもの」（Kuhn, 1962）とされている。Sieglerは「われわれが投げかける質問，われわれが研究する課題，およびわれわれが用いる方法」は無意識のうちにもピアジェのアプローチに従っているというのであるから、ピアジェ理論はT.Kuhnの定義にそのまま合致するパラダイムあるといえるであろう。

この誌上シンポジウムのGuest EditorであるC.Brainerdはピアジェが成し遂げたもっとも奥深い功績は何かと問いかけて、彼自身は「それはあのようなパラダイム、あのような驚くべき、驚くべきパラダイムであるというのが答えである。ピアジェの業績は子どもの思考の神秘を解き明かすための独創的な実験諸技法の供給源として比類がない」と語っている（Brainerd，1996）。ここでは、ピアジェの功績を評価するためにパラダイムという言葉がそのまま使われている。

　３人の著名な発達心理学者の評価を引用するだけで十分であろうが、筆者もまたピアジェ理論をパラダイム（グランドセオリー）と評価し、ピアジェ理論をパラダイムとして持つことの意義に関して、かつて一文をものしたことがある（中垣，1995）。そこでは次の３点をその意義として指摘しておいる。

（１）諸現象を統一的に見るパースペクティブを得ること

（２）研究の学問的蓄積が可能となること

（３）研究テーマの選択に対する方向づけを得ること 

次節で言及するように,パラダイムを持つことの意義はこれに尽きるものではないが，認知発達研究を志す学生にとって、ピアジェ版ピアジェ理論を学ぶ一番重要な意義は何といっても「（１）諸現象を統一的に見るパースペクティブを得ること」であろう。ピアジェ理論を身につければ，認知発達を展望する際，英米版「ピアジェ理論」で満足している人に比べて，はるかに高い視座を得ることができる。比喩的に言えば，遠くを見渡そうと地面につま先だって一生懸命努力をしている研究者より，ピアジェという巨人の肩に立って眺めている研究者の方がはるかに遠くを望めるようなものである。ピアジェ版ピアジェ理論を身につけた暁には,英米版「ピアジェ理論」がいかに本質をいがめたものであるかが自ずと分かってくるであろう。

Ⅰー３．ピアジェ理論の面白さについて

ピアジェ理論が高尚なパラダイムであるとか、深遠な研究プログラムであるということをたとえ承認しても、それにしたがって研究することが面白くなくては、ピアジェ理論を学ぼうとする動機づけはわかないであろう。しかし、幸いなことに、ピアジェ課題はどれをとっても感動と不思議さとに満ち溢れている。ピアジェ理論に肯定的な者も否定的な者も含め，世界中の研究者によって，ピアジェ課題が追試され，あれこれと条件変更した変形ピアジェ課題が次々と考案・実施され，その結果が機会あるごとに議論の的となっている。たとえピアジェ理論そのものに関心がなくても、ピアジェ課題が繰り返し取り上げられるのは, 研究者にとって課題がそれだけで魅力的なものだからであろう。しかし, ピアジェ課題の本当の魅力はその課題の結果が認知発達に対してもつ意味にある。

たとえば、５歳児は一般に、数の保存課題（訳稿11節解説6，7参照）において、はじめは赤いおはじきと白いおはじきが同数であることを認めながら（図（2））、ひとたび一方のおはじき（図（3）では、赤いおはじき）の並び方を変えられる（図（3）では、列を広げる）と、同数であることを認めなくなる！（図（3）では、広がった赤い方が多いと、非保存を主張する）。実験者が列を広げるところを子どもは見ており、おはじきをそこから取りさったり新たに付け加えたりしていないことを知っているにもかかわらず、数が増えたり減ったりすることを主張するのである。数の保存という、大人にとっては自明であり、問うてみるまでもなく誰でもが正しいと認めるような真理でさえ、子どもにとっては自明な真理ではないというのは、新鮮な驚きではないだろうか。こうして、「自明な真理」というのはある発達水準にある者にとってそうなのであって、「誰でもが正しいと認めるようなこと」ではないことが分かる。つまり、「自明な真理」といえども発達の結果なのであって、アプリオリな真理とはいえなくなるのである。こうして, 「自明な真理」の成立を発達的に説明するという課題が研究者に課せられる。

しかし驚きはこれにとどまらない。数の保存課題において、子どもが非保存判断したにしても、赤いおはじきと白いおはじきを数えさせてみれば、同数であることが分かるではないか、と思うであろう。そこで、赤いおはじきと白いおはじきを数えて同数（図（3）では、６個）であることを確かめてから、保存判断をもう一度求めても、５歳児は一般に相変わらず同数であることを認めない！「同数であることを確かめても、同数であることを認めない」と書くと、読者の中には文のどこかに誤植か脱字があるのではないかと思われる方がおられるかもしれないが、そうではない。子どもは、図（3）の場合でいえば、「赤も白もどちらも６個あるけれども、赤のほうが白より多い」と主張しているのである。われわれが集合の要素数を数えるのは，その集合の基数を求めるためである。子どもにとって集合の要素数を数えることとその集合の基数とが直接結びついていないということは新鮮な驚きではないだろうか，いや驚きを超えて，不思議な迷宮に入り込む心地ではないだろうか。こうして，「数を数えること」と「基数を知ること」との関係，一般的にいえば，手続き的知識と概念的知識との関係という錯綜した問題へと誘われるのである。

筆者も長年にわたってピアジェ課題あるいはそれから着想を得た課題を用いて調査を行ってきたが，毎回のごとく新たな驚きを体験している。最近の調査から1つだけ紹介しておこう。（数の保存課題と同じように）視覚的1対1対応に並べられた2列のおはじき（２列のおはじきは同色で，列Aも列Bも5個ずつあるとする）があって，2列が同数であることを確かめてから，一方の列より他方の列にいくつか移動させる（ここでは，列Aから列Bに２個移すとしよう）と２列の差異はいくつになるかを問う課題（以下では，差異予測課題と呼ぶことにする）がある。移動させた後，何もしなければ差異は見えてしまうので，いくつ移動させたかがわかるように，移動させるおはじきを見せるものの，移動させた後は全体をカバーで覆い、2列とも見せないようにする。この課題に対して，一般に7歳児（小学1年生）は2個移動させたので，列Bは列Aよりも２個多くなっていると推論する。最初，5個ずつあったこと，移動後は一方が2個増えて7個，他方が2個減って３個になることを計算できるにも関わらずである。カバーを取って，２列の差異を確認させると差が4個になっていることを認めるものの，2個の移動がなぜ4個の差異を生むのか理解できない。子どもに敢えて説明を求めると，（１）実際は（ひそかに）4個移動させたから，（２）もともと列Bは列Aより（気づかれないように）2個多くしていたから，（３）列Bへの2個の移動とは別に（ひそかに）列Aから2個取り去ったから，という類の実に巧妙な合理化rationalizationを行なう。中には「ええ…4個も増えてる。おじさん，インチキした！」と言う者さえいる。種も仕掛けもない課題に対して，子どもが手品を見せられているかのように振舞うことほど，実験者にとって興味深いことはない。要素を移動させるという1つの行為において，要素を付け加えるというポジティブな側面が要素を取り去るというネガティブな側面に対して如何に優位であるかを鮮やかに示してくれるのである。

しかし、差異予測課題の驚きはこれにとどまらない。2個の移動がなぜ4個の差異を生むのか理解できない子どもに対し，同じ課題を2列のおはじきの色を変え（列Aが赤，列Bが白とする），しかも一切カバーをすることなしに行なうと，つまり，2個の赤いおはじきを移動させる途中経過も移動後の2列の並びもみんな見せて実施すると，確かに差異は4になることを認める。ところが、４個の差異の確認後，「いくつ移動させたの？」と問うと，「４個」と答える。移動した要素が色違いであることに注目させると「２個」と訂正できるものの，「（列Bの方が）いくつ多くなった？」と問うと，今度は「２個！」と答えるのである。つまり，差異は４であることを経験的に読み取りながら，移動数が２個であることを思い出させると経験的読み取りを無視して，差異も２個という驚くべき判断をしている。こうして，フロイトが自我防衛機制の根本的メカニズムとして指摘した抑圧suppressionが，衝動的感情的側面ばかりではなく，認知的知性的側面でも起こることが明らかとなる（認知的抑圧！）。

実は，この差異予測課題もまたピアジェ課題（EEG32）の変形であり，そして数の保存課題は典型的ピアジェ課題（Piaget，1941）である。かくのごとくピアジェ課題は，数，液量，長さなどの保存課題，包含の量化課題，推移律課題，系列化課題，三山問題，水平性課題，物の永続性課題等々いずれをとっても第一級の面白さがある。これは調査者にとって面白いばかりか，その結果が子どもの認知構造とその作動に関して非常に多くのことを教えてくれるという意味においても興味深い。

最後に，これから認知発達を学ぼうとする学生に言っておきたいことがある。Piaget’s Theoryを訳すに当たって，認知発達の教科書としても使えるようにできるだけ多くの解説をつけたつもりである。特に，本文で言及されている事例はできるだけどのような実験課題なのかということがわかるように解説したつもりである。しかし，実験手続きとその結果を解説で紹介したといっても，それとて紙幅の制約があり、最少限の要約に過ぎない。そのため，理論的著作である以上ある程度やむをえないにしても，訳稿とその解説をいくら読んでも，読者には生きた子どもの姿が伝わってこないのではないかという点が心配である。ピアジェ理論は、哲学的形而上学的論説ではなく,実証的研究に根ざした認知発達の科学なのであるから，その本当の面白さが分かるためには，理論を裏づける実験課題における子どもの躍動する姿を知っておくことが是非とも必要である。願わくは,訳稿とその解説を基本にしながらも，個別的な実験課題における子どもの反応については,該当する著作に掲載されている、子どもの生き生きとしたプロトコルの方を参照していただきたい。それよりももっと望ましいのは，実際にピアジェ課題をやってみることであろう。しかも調査の対象となる子どもはどこにでもいる存在である。本書の読者に，あるいは，その兄弟姉妹には子どもがいるかもしれない。この本を読んでいるあなたのすぐ近くに，あるいは,公園に暇をもて余した子どもがいるかもしれない。認知発達を科学するには、チンパンジーを探してアフリカのジャングルに分け入る必要も目を凝らして顕微鏡を覗き込む必要もない。極々身近な存在である子どもが感動と不思議の源泉であり、科学的研究課題の宝庫なのである。

Ⅱ．ピアジェ理論は認知発達の科学たりうるか

第Ⅰ章において示したように、ピアジェ理論がパラダイムたることを認めるとしても、それが科学として成立するためには，多くの研究者がこのパラダイムの下で研究するようにならなければならない。そこで、本章では既に認知発達の研究者となっている者に向けて、なぜピアジェ理論を認知発達の科学として学ぶ必要があるのかを検討してみたい。

Ⅱー１．英米版「ピアジェ理論」の成立
とその行き着く先

ピアジェはグランドセオリーの提唱者の常として,ほとんどあらゆる観点から批判の的となってきた。おそらく認知発達の領域では最も多くの批判を受けた研究者，しかも他の研究者に対する批判と比べれば，桁違いに多くの批判を受けた研究者であろう。もちろんこれはピアジェにとって名誉なことではあったろうが，このような批判に対してピアジェはほとんど回答することをしていない（ただし，ほとんど答えることをしていない，というのは，全く答えなかったということではない。回答すべきと思われる批判に対してはきちんと答えている。例えば,現在アメリカ発達心理学の長老であるJ.Brunerのピアジェ批判(Bruner,et al. 1967)に対しては，反批判を行ない、再反論の余地を残さないほど完膚なきまでにJ.Brunerの考え方をたたいている。EEG23,および訳稿26節解説3参照）。ピアジェがなぜ批判に回答しなかったのかについては，「ピアジェが自分の理論の弱みを突かれて答えるのに窮したから」と解釈することも原理的には可能だが,ほとんどありそうにない見解である。ピアジェが批判に回答することをしなかったのは，私見であるがほぼ確実と思われることは,その大部分が回答するに値しないほどの批判であったからであろう（もし，ピアジェが批判者の批判に対してまともに答えていたら,それだけで一生を費やし,1940年代以降のピアジェ理論の発展はなかったであろう）。

ピアジェはその理論,方法,課題などほとんどあらゆる観点から批判の的とされてきたが,最も多い批判は，「ピアジェが主張しているよりも乳幼児ははるかに有能であり,典型的ピアジェ課題は子どもの有能さを過小評価している」という批判であろう。その主なものをいくつか挙げると，ピアジェが7歳頃に獲得されるとした推移律は，前提となる長さの長短関係の記憶を確かなものにしてやれば, 4歳児でも可能である（Bryant,& Trabasso 1971）, ピアジェは数保存課題における保存判断は6，7歳ころにならないとできないとしたが、それは列の変形が何か特別なことを示唆するかのように行われたためで、列の変形を偶発的なものにしてやれば4，5歳児でも保存認識があることが分かる（McGarrigle,et　al. 1974）、ピアジェによれば三山問題は９歳ころ解決される射影的空間課題であるが、幼児になじみのある場面、登場人物、質問形式を用いて実施すれば、幼児にでもできる（Borke, 1975）、ピアジェのいう前因果性という因果的推論様式はほとんど存在せず，3,4歳児でも大人と同じ因果原理を使っている（Bullock,et al.1982），ピアジェが9ヶ月以降に認めた物の永続性は既に3,4ヶ月児から認められる（Baillargeon，1987），ピアジェが感覚運動的期最後の段階(1歳半から２歳)に位置づけた延滞模倣は遅くとも９ヶ月頃には可能である（Meltzoff 1988）等々…。このようなピアジェ批判を意図した実証的研究は枚挙に暇がない。さらに、ピアジェ批判のための論文集であるSiegel,& Brainerd（1978）、ピアジェ批判の研究書ともいうべきDonaldoson（1978）、ピアジェに対する批判的研究のレヴューとでも言うべきGelman ＆ Baillargeon(1983)などの著作やレヴュー論文が次々と出されてきた。こうして1970年代から1980年代にかけて英米におけるピアジェ理解と評価が定着していった。これが第1章で指摘した、そして今日もなお受け継がれている英米版「ピアジェ理論」である。 

それでは、ピアジェ版ピアジェ理論から見れば、このような批判的研究はどのように解釈されるのであろうか。Bryant,& Trabasso（1971）の推移律課題は，関係の加法的合成という具体的操作を必要とせず、系列化すべき棒の並びと棒を収めるものとの関数的関係づけ（訳稿26節解説1参照）という前操作的シェムで解決可能であるがゆえに、4歳児でも推移律があるようにみえたのである。McGarrigle,et al.（1975）の数保存課題は、本来具体的操作は認知的撹乱に対する補償能力である（訳稿1節解説1参照）にもかかわらず、偶発的変換は認知的撹乱を構成せず直観的な前操作的シェムで保存判断可能であるがゆえに、4歳児でも数的操作があるように見えたのである（この点については中垣1990参照）。Borke（1975）の三山問題が幼児にもできたのは、三山問題は本来射影的空間操作の有無を問う課題であるにもかかわらず、幼児になじみのある場面、登場人物、質問形式を用いることによって（意図的ではないにせよ）トポロジー的にも解決可能な課題に変質させてしまったためである（この点については中垣，1992参照）。Bullock, et al.（1982）の因果性研究において、前因果性という幼児特有の因果的推論様式をほとんど見出せなかったのは、ピアジェのいう因果的認識と法則的認識とを区別せず、後者に属する現象の規則性だけで答えられる課題を実施してそれを幼児の因果的認識とみなしているからである。Baillargeon（1987）の物の永続性課題で既に3,4ヶ月児から永続性が認められるように見えるのは、ピアジェの永続性課題が主体の能動的探索行為を指標としているのに対し、Baillargeonのそれは馴化脱馴化法という知覚的反応を指標としているからである（訳稿2節解説6，7参照）。ピアジェのいう物の永続性は感覚運動的水準における行為対象の構造化を問題としているのに対し、後者は知覚的水準における対象知覚の構造化を調べており、ピアジェのいう行為の構造の階層性を見落としているのである（訳稿10節解説3参照）。Meltzoff（1988）の９ヶ月児においてある装置に働きかける行為モデルを観察して、モデルを目撃した翌日にもその再現が可能なのは、前日に目撃した行為モデルを模倣したからではなく、前日見たけれども行為することを許されなかった装置を再び提示されたため、それが何であるのかを行為的に確認するためにモデルと同じ行為を行ったからである。これはピアジェのいう再認的同化であり、Meltzoffのようにその行為に表象機能の現われをみる必要はないのである。

ピアジェの推移律課題，数保存課題の研究（Piaget, et al. 1941）から66年，三山問題の研究（Piaget,et al. 1948）から59年，物理的因果性の研究（Piaget, 1927）から80年，物の永続性課題の研究（Piaget, 1937）から70年，乳児の模倣研究（Piaget, 1945）から62年の歳月がたち、この間英米の心理学者を中心に 実に多くの研究者がピアジェ課題に挑戦し続けたにもかかわらず、どれひとつとしてピアジェ課題に対する子どもの反応は覆らなかった（誰がやってもピアジェ課題には再現性があった）。しかも、ピアジェ理論に対する反証的証拠として提出された子どもの反応は、どの課題をとってもアドホックな要因を持ち出すことなく、ピアジェ理論の枠内で綺麗に説明できる。それどころか, ピアジェ課題は，いずれも半世紀以上の歳月がたっているにもかかわらず，標準的なピアジェ課題の結果に対してピアジェより説得力のある説明を与えた研究者は，筆者の知る限り，誰一人としていないのではないか。

以上のことは，英米の認知発達研究者の知的怠慢をよく示すものではないだろうか。上記のような批判的研究に共通する問題点は，ピアジェの認知機能に関する深い認識論的洞察がすっぽりと抜け落ちていることである。ピアジェ課題がどのような目的で何を明らかにするために考案されたのかを十分に検討することなく，極めて表面的な課題の手続きとその結果を知っただけで反証実験をしていることが多い。実際,前操作的シェムとしての質的関数（推移律課題の場合），認知的撹乱に対する補償能力としての具体的操作（数保存課題の場合），射影的関係に先行するトポロジー的関係の理解（三山問題の場合），因果的認識と法則的認識との区別（物理的因果性課題の場合），行為の構造の階層性（物の永続性課題の場合），再認的同化としてのシェムの行使（乳児延滞模倣課題の場合）…，これらは,ピアジェ理論の骨格，あるいは肉付けとして初めからあったものである。これらは，ピアジェ理論に対する批判的研究が出てきたので，その反証的証拠を説明するための弥縫策としてピアジェ理論に後から付け加えられたものではないのである。

かくして,英米の認知発達研究者の多くは,ピアジェ版ピアジェ理論がどれほど深い洞察と広大な展望の下に構想されているかを人類の知的遺産として真摯に学ぼうとすることなく，英米版「ピアジェ理論」を攻撃して，もはやピアジェ理論から学ぶべきものは何もないと考えているのである。日本の研究者は英米の認知発達研究者の知的怠慢を踏襲してはならないだろう。むしろわれわれは，英米の認知発達研究者を反面教師として，ピアジェ版ピアジェ理論を今こそ謙虚に学ぶべきであろう。しかし，このような説教じみたことは,筆者が言うよりも英米の認知発達研究者に語ってもらう方が適切であろう。P.Bryantはイギリスにおける認知発達研究の第一人者であったし，現在でも長老格として現役である。長年にわたってオックスフォード大学で教鞭をとったので,イギリスの多くの認知発達研究者を育てたことでも知られている。このBryantがBryant et al.(2002)において，Starkey et al.(1980)に代表される乳児の数知覚に関する先行諸研究や，Gelman et al.(1978)に代表される幼児の数認識に関する先行諸研究を批判的にレヴューしたあとで，“Piaget’s theory still provides a more coherent explanation than any other of children’s solutions to mathematical problems.”と書いている。これは驚くべき言説である。Bryantが1970年から1990年の20年にわたって行なった研究は，言語関係のものを除き，そのほとんどすべてがピアジェ批判をねらった研究と論説である。推移律批判しかり,測定操作批判しかり，保存課題批判しかり，均衡化批判しかりである。いわば, 研究者としての全盛期をピアジェ批判で生きてきた人物が，今日の英米版「ピアジェ理論」を形作るのに一役買ったその人物が、ピアジェの数研究（Piaget,et al. 1941）から61年たった2002年の時点で，乳幼児の有能性を示す実証的証拠であり，ピアジェ批判の根拠になった数に関する諸研究を根拠薄弱として批判し、「少なくとも数の理解に関しては」という条件つきではあるものの,子どもの反応を説明するのにピアジェ理論が他のどんな理論よりも首尾一貫した説明を与えていると最大級の評価をしているのである！このP.Bryantの転向からわれわれは何を学ぶべきであろうか。

Ⅱー２．ピアジェ理論の射程と通常科学
としての認知発達研究　　

あるパラダイムに立つということは，そのパラダイムに反するように見える事実を否定したり,無視したりするということではない。それとは反対に, そのような変則例（アノマリー）を真摯に受け止め，パラダイムに固有の概念装置で如何に説明できるかを考察し,それを研究課題とするのである。これがKuhnのいう通常科学としての科学者の研究活動である。それゆえ変則例は無視されるどころか, パラダイムに立つ研究者にとっての知的挑戦課題であり，研究者をして楽しい謎解きに従事させてくれる貴重な存在なのである。

もちろん，この知的挑戦課題がそのまま見事に解けることも，補助仮説を導入することによってうまく解けることも,さらには,いかんとも適切な解決策が見当たらないということもある。最後の場合のみ,変則例は真の反証例となる。とはいってもパラダイムに対する変則例を救う方法はいくらでも考えられるのであるから,パラダイムと整合しないように見える事実がそのパラダイムに対する反証例であったということは，後の時代の者が歴史的にみて言えることであって,単なる変則例の蓄積だけでパラダイムが覆ることはない。科学史・科学哲学研究で既に十分明らかにされているように，変則例が反証例に転化されるのは, 古いパラダイムの変則例をうまく説明できるうえに,古いパラダイムで説明できたことをも説明できるような新しいパラダイムが提出されたときのみである。

例えば,ニュートンのプリンキピア（1687）は古典力学のパラダイムであり，惑星の運動について当時知られていたケプラーの3法則を見事に説明した。しかし，18世紀になって発見された天王星の運動においては，古典力学による予測と実際の観測との間にいろいろなずれがあり, このパラダイムに対する変則例をなしていた。この変則例は「天王星の外側にもう一つ未知の惑星が存在する」という補助仮説を立てることによって回避された。つまり，この未知の惑星の重力が天王星の運動を撹乱しているために，天王星は変則的な動き方をすると解釈された。実際，19世紀半ばに古典力学に基づいて未知の惑星の位置が予測され，その予測通りに海王星が発見されることによって，この変則例は古典力学のパラダイムの検証例となったのである。一方，太陽に一番近い惑星である水星にも近日点の移動という，古典力学のパラダイムに対する変則例が存在した。多くの天文学者は「水星の内側にもう一つ未知の惑星が存在する」という補助仮説を立てて，その仮説上の惑星（Vulcanと命名された）探しに血眼になり，一時はついにVulcanが発見されたと報道されたこともあったほどである。しかし，20世紀に入ってアインシュタインの一般相対性理論により近日点の移動が簡単に説明されるに及んで, この変則例は古典力学のパラダイムの反証例となった（同時に，近日点の移動は一般相対性理論という新たなるパラダイムの検証例となった）。この事例が示すように,惑星の運動という同じような変則例に対し, 未知の惑星の存在という同じような補助仮説を立てても,変則例がパラダイムに対する検証例に転化することもあれば,真の反証例となることもあり,研究している当事者にはあらかじめ予測できないのである。また，一般相対性理論という新しいパラダイムが提唱されたからこそ，旧パラダイムの変則例が反証例として認められたのであって，近日点の移動が反証例となって，旧パラダイムが覆されたわけではないのである。ましてや,パラダイムの提唱者自身そのパラダイムの射程と限界をあらかじめ知る由もない。

ピアジェ理論を認知発達研究のパラダイムとする筆者は，前節までピアジェ理論を全面的に擁護してきた。しかし、筆者はピアジェの言っていることは何もかも正しいとか、ピアジェ理論に反するような事実は1つもないと主張したいのではない。ピアジェ自身がピアジェ理論を絶えず改革していく必要性を強調している（訳稿表題ページの注参照）ように，筆者もまた、ピアジェ理論に対する沢山の変則例を抱えながら，それを改革していく努力をしているつもりである。上記パラダイム論よりうかがえるように, ピアジェ理論に対する多くの変則例があるということ自体はそのパラダイムに立つ者にとって,なんら恥ずべきことでも,悲しむべきことでもなく，解決すべき知的挑戦課題を多く抱えているということに過ぎない。英米版ピアジェ理論に対する批判として提出された多くの変則例はピアジェ理論の枠内で見事に解くことができることを既に指摘した。ピアジェ理論に対する変則例を補助仮説の導入によって解けるようになる事例は次節で紹介したい。それでは,ピアジェ理論ではいかんとも適切な解決策が見当たらない変則例はあるだろうか。例えば,親の口や舌の動きを新生児が真似るという新生児模倣（Meltzoff,et al. 1977）はかつてはその候補になると思われた。ピアジェ理論によれば,口や舌の動きなど自分に見えないような動作の模倣は8,9ヶ月を超えないと難しいとされるからである。しかしその後，しばらくすると口や舌の動きを模倣しなくなるというトンネル効果を示すことが分かり,感覚運動的模倣というよりは生得的解発機構の現われであり，新生児が示すいろいろな原始的行動の1つとみなしたほうが適切なことがわかり，反証例の候補ではなくなった。また,ある種の病気のため,運動機能がほとんど損なわれて成長したにもかかわらず，正常な思考の発達が見られたという事例(Jordan, 1972)もその候補になりうる。何故なら,ピアジェ理論では思考の成立のためには，感覚運動的知能の発達が必要とされるからである。しかし，手足を動かすことだけが感覚運動的行為ではなく,歯で食べ物を噛んだりつぶしたり,舌でおもちゃをなめたり押したりするという行為も立派な感覚運動的行為なのであるから,乳児期に感覚運動的行為がほとんどなかったといえるのかどうか今となっては検証できない以上，これからの研究に待つしかないであろう。筆者に思い浮かぶ,ピアジェ理論に対するあからさまな反証例（に見えるもの）はこれくらいしかない。もちろん，英米版「ピアジェ理論」に対する批判として提出された膨大な変則例の中には，真の反証例となるものがあるかもしれない。しかし,既に指摘したように,それがピアジェ理論の反証例となるかどうかが分かるのは，その変則例をうまく説明できるだけではなく,これまでピアジェ理論が説明してきた沢山のピアジェ課題の結果もまた説明できるような新しいパラダイムが提出された暁ではあるまいか。新しいパラダイムなしにピアジェ理論を拒否した結果が，今日の英米の認知発達研究にみられる，膨大なデータの秩序なき集積とその細部においてのみあてはまる法則性の増殖,そしてほんの一部のデータや法則性を説明すると称する「ミニ理論」の族生ではないだろうか。

認知発達の研究者の中には，自分は認知発達を研究しているけれども，ピアジェ理論を知っても何の役にも立たないと思われる方もいるであろう。例えば,自分は幼児の「心の理論」をやっているが，このテーマについては何一つ書かれていないので,ピアジェ理論は参考にならないというかもしれない。これはちょうど，自分は弦の振動という力学の問題に取り組んでいるが,ニュートンのプリンキピアを読んでも，弦の振動の話はどこにも出てこないので,古典力学のパラダイムは私には役に立たないと主張するようなものではないか。ニュートンのプリンキピアがパラダイムたるゆえんは，力学的現象なら領域を問わずそれを適用できる点である。問題解決に必要な道具立ては既に与えられている。それを弦の振動の問題に如何に適用するかは，研究者の英知と努力に委ねられているのではないか。

同様に，ピアジェ理論がパラダイムたるゆえんは，認知発達現象であれば領域を問わず役立てることができる点である。第一に,パラダイムは問題をどのように概念化すべきか，どのような切り口で問題に接近すべきかの指針を与えてくれるし,第二に，問題解決に必要な道具立てをいろいろと用意してくれてもいる。もちろん問題に対する解答をパラダイムが直接与えてくれるわけではない。問題へのアプローチは複数ありうるし, 問題解決に必要な道具立てもどれとどれとをどのように使うのかは研究者にまかされているからである。場合によっては，補助仮説を導入したり,複数の道具立てから別の道具を組み立てる必要があるかもしれない。しかしいずれにせよ,未知の領域を研究するときであっても，パラダイムなき研究者よりもはるかに有利な立場に立って研究を推し進めることができる。それゆえ,ピアジェが手をつけていないような領域の認知発達現象を研究する者であっても，ピアジェ理論を知る必要があるのである。パラダイムなしに研究するというのは,物理学者がニュートン力学や相対性理論を知らずして力学的問題を解こうとするようなもので，先進科学では考えられないことである。しかし，幸いにしてというべきか,不幸にしてというべきか，英米の認知発達研究は折角敷かれたパラダイムを受け入れることをせずに，前パラダイム的状況に甘んじているので,パラダイムなどなくても研究することができるようにみえる。しかしながら，パラダイムなき研究は研究の学問的蓄積が不可能なので（なぜ不可能かについては中垣1995を参照），膨大な数の研究データが蓄積されてもそこからは常識に理論的体裁を与えたような知見とか，「そういえる場合もあれば,そうでない場合もある」といった茫漠とした知見しか得られない。

Ⅱー３　前進的プログラムとして
のピアジェ理論

筆者はここまで研究者であってもピアジェ理論を学ぶ必要のあることを強調してきた。しかし，教養としてピアジェ理論を学んだとしても，せいぜい発達心理学や教育心理学の講義に役立つぐらいで,認知発達研究の推進力にはならないであろう。筆者が最後に強調したいことは，ピアジェ理論を学ぶことを超えて，ピアジェ理論を自分の研究活動に実際に生かすことが必要であるという点である。ピアジェ理論は現実を構造化する生きた知的組織体であって，陳列棚に飾っておくべき芸術品ではないのである。もちろん, ピアジェ理論を自分の研究活動に生かすことをいくら強調してみても，それだけでは具体的にどうしていいか戸惑うであろう。むしろピアジェ理論を活用した研究活動の実例を示すことが一番手っ取り早いであろう。そこで,僭越ながら筆者による活用例を紹介することをお許しいただきたい。

命題的推論に関して既存の理論がどう説明し,それに対しピアジェ理論は何を示すことができるかを実例として紹介したい。既存の命題的推論の理論として、論理的推論を担う基体（entity）を推論ルール（mental logic）であるとするML理論(Braine，1998)，心的モデル(mental model)であるとするMM理論(Johnson-Laird, et al. 1991)、基体を特に同定することなくパフォーマンスに見られるバイアスを様々なヒューリスティックによって説明しようとするHA理論(heuristic-analytic approach)（Evans, 1984 ）の３つに大別される。それに対し,筆者はピアジェの考え方を発展させた理論，すなわち，推論を担う基体は推論ルールでも心的モデルでもなく，心的操作(mental operation)であると捉えるMO理論(中垣，2005)を新しく提唱した。

（１）条件文に関する推論スキーマに大前提ｐ→ｑ（「ｐであるならば,ｑである」）と小前提ｐから結論ｑを導く推論形式がある（Modus Ponens と呼ばれるもので,MPと略記する)。推論スキーマMPは命題操作を必要とするものであるから，ピアジェ理論に従えば,形式的操作期を待たなければならない。しかし，具体的な条件文で推論スキーマMPができるかどうかを調べると，遅くとも5,6歳児で既に可能であるという(Braine, et al. 1983)。この事実はピアジェ理論の変則例を構成している。この変則例を反証例とみなすかどうかが,ピアジェ理論のパラダイムにたつかどうかの岐路となる。ピアジェ理論を拒否する研究者はこれを反証例とみなす。ML理論は生得的なMP型推論ルールがあるから，MM理論は/ｐｑ/という単一のモデルで処理可能だから，推論スキーマMPは早期に可能であると説明される。それに対しMO理論は推論スキーマMPにおける大前提ｐ→ｑは仮説（可能性）として与えられているにもかかわらず，子どもは可能性と現実性の区別が未分化であるため，ｐ→ｑをあたかもｐｑ（「ｐであってｑである」）であるかのように現実性に帰着させて受け取るために，推論スキーマMPが可能に見えるだけだと説明する。MO理論によるこの説明から次のような予測を立てることができる。

①ｐ→ｐは文の形式的構造から真と分かるトートロジーであるが,子どもはこれをあたかも「ｐである」という経験的命題であるかのように受け取るので, ｐ→ｐが本当かどうかを知るためには経験的確認を必要とすると主張するであろう。

②ｐ→ｑをｐｑであるかのように受け取るのであれば，ｐ→ｑはもはや仮説ではなくなるので,ｐ→ｑが本当であると言われると、子どもはそれだけで（小前提ｐなしに）ｑを結論するであろう。

①については，何か果物が入っていることは分かるが中身の見えない箱に関する言明，例えば「この箱の中にバナナが入っているならば，バナナが入っています」という言明が，中を確かめてみなくても正しいと言えるかどうかを問うと、「正しい」と判断できる者は，中学2年生でも４,５人に１人であり，小学２年生（MPが可能とされる5,6歳児より年長である）ではそのほとんどが「箱の中を見てみないと本当かどうか分からない」と判断する（内舘, 2006）。

②についても，同じような箱について，例えば「この箱の中にミカンが入っているならば，イチゴも入っています」という言明を正しいものとして与えたとき，イチゴが既に入っていると断定できるかどうかを問うと，「断定できない」とした者は小学５年生でも４人に１人であり，小学１年生にはほとんどみられない。小学１年生のほとんどの者が小前提を知ることなく，「イチゴが入っている」と結論する！

調査結果はMO理論の予測通りであり,しかも，MM理論からもML理論からも①や②のような予測は出てこない（HA理論はもとよりコンピテンス理論を持っていないので，予測も説明もできない）。こうしてピアジェ理論の変則例はMO理論によって検証例へと転化すると同時に、ピアジェ理論をそれだけ豊かにすることができたのである。

（２）条件文に関する推論スキーマに大前提ｐ→ｑ，小前提￢ｑ（記号“￢”は否定「ｑでない」を意味する。）から結論￢ｐ（「ｐでない」）を導く推論形式がある（Modus Tollensと呼ばれるもので,MTと略記する)。推論スキーマMTの承認率（正しいとする判断の割合）は発達と共に上昇するが12，13歳くらいをピークとして下降する傾向（逆U字型発達曲線）を示す（Evans, et al. 1993）。ところがその後はそのまま下降していくのではなく再び上昇に転ずる傾向（U字型発達曲線）を示すという実に奇妙な発達曲線を描く。ML理論は後半のU字型発達曲線を，論理外の誘導推論invited inferenceが抑制されないために承認率が高くなる時期から抑制されて低くなる時期を経て，二次的推論ルールであるMTが使えるようになって再び上昇すると説明する。しかし,肝心の前半の逆U字型発達曲線（こちらの方が確実に見られる現象である）については何も語っていない。MM理論は推論スキーマMTの発達曲線については全く沈黙している。もちろんHA理論はコンピテンス理論を持たないので説明はできない。それに対し,MO理論は16二項命題操作システム（28節解説5参照）の構築の順序性によって説明する。図28-1のような命題操作システムがいきなりできるのではなく，選言標準形で書けば１項のみからなる操作システムから２項の結合が可能になる操作システムを経て，３項の結合までできる操作システムへと発達すると考える。２項の結合による命題操作システムが成立すると，双条件法的操作が可能になるので双条件法的推論が支配的となる。ここで推論スキーマMTの承認率がピークに達するものの，ここから３項の結合を含んだ命題操作システムへとさらに発達していくので,この移行期においてMTの承認率が下がる（MTを承認しない半条件法的推論が増える）ものの，３項の結合を含んだ命題操作システムが成立すると，条件法的操作が可能になるので条件法的推論が支配的となり，再びMTの承認率が増えると説明できる。前半の逆U字型発達曲線は双条件法的操作が支配的な命題操作システムが成立したことの表現であり,後半のU字型発達曲線はこのシステムから条件法的操作が支配的となる命題操作システムへの移行の表現である。ML理論もMM理論も命題操作の発達という観点を欠いているので，推論スキーマの承認率の発達変化を原理的に説明できないし，敢えて説明しようとすれば誘導推論とか作業記憶容量といった論理外要因に訴えざるを得ないのに対し,MO理論は命題操作システムの構築によって発達的変化を内在的に説明できるのである。

（３）条件文に関する推論形式には，小前提の与え方にｐ，￢ｐ，ｑ，￢ｑという４通りあることに対応して，推論スキーマもMP,DA,AC,MTという４通りがある。大前提として，両件肯定条件文ｐ→ｑのほかに,後件否定条件文ｐ→￢ｑ，前件否定条件文￢ｐ→ｑ，両件否定条件文￢ｐ→￢ｑという４通りの場合があるので，いずれの推論スキーマについても否定の位置の異なる４つの命題形式が存在する。ところが，いずれの推論スキーマについても、「結論が否定となる推論形式の方が肯定となる推論形式より承認されやすい」，「小前提が肯定となる推論形式の方が否定となる推論形式より承認されやすい」という法則性があり，前者はNCバイアス，後者はAPバイアスと呼ばれている。ML理論もMM理論も両バイアスについては全く沈黙していて,妥当な推論だけではなくバイアスをも説明しうると称するMM理論は両バイアスを議論の対象とさえしない。この法則性の発見者であるEvans（1993）はメンタルモデルの改良版でなんとか説明しようとしているが，確実に認められる NCバイアスについてはモデルによる説明ができず，これを警告効果 caution effect（肯定より否定の方が一般に外延が大きいので,判断に自信がないときは外延が大きい否定を選ぶという傾向）という反応バイアスに帰し, AP バイアスについてはメンタルモデルの改良版で説明できなくはないが，実際に起こっているのかどうか確信がないとした（AP バイアスはその後事実であることが確認されている）。

　それに対し,MO理論は命題操作システムをコンピテンス理論とするので,これだけではバイアスが説明できないことは明らかである。そこで，命題操作システムに作用し, システム全体が一定のconfiguration(諸操作間のつながり方)をとるのに強い影響を与える要因を補助仮説として導入し，この要因をCP要因（cognitive pregnancy）とする。このCP補助仮説は，命題的推論課題において被験者が示すパフォーマンスをCP要因による命題操作システムの均衡状態の移動、および、その結果としての命題操作間のつながり方の変容によって説明しようとするものである。条件型推論の場合は，条件文の意味の分析から前件ｐと後件ｑの連帯的生起がCP要因となる。このCP要因とコンピテンスとしての命題操作システムという２つの道具立てだけで, NCバイアスもAP バイアスもきれいに説明できるのである（中垣，1998）。MO理論の強みは，ML理論やMM理論のように個々の推論スキーマ,あるいは，個々のメンタルモデルを検討する要素論的アプローチではなく, 命題操作システムにおける諸操作間の関係がCP要因によって全体としてどのように変容するのかを考察する関係論的アプローチをとるので, NC，AP バイアスを説明できるだけではなく, 両バイアスを同時にかつ同じ原理で説明できる点にある。それどころか, １つの推論スキーマに関する４推論形式の承認率の順位までも理論的に予測することができ，NCバイアス，AP バイアスはこの予測の単なる特殊ケースに過ぎないものとなる。

（４）抽象的4枚カード問題は命題ｐ,￢ｐ,ｑ,￢ｑがそれぞれ真となる４枚のカードの中からこれら４枚のカードに関する条件文仮説の真偽を検証するために点検すべきカードを選択させる課題である。条件文仮説としてｐ→ｑ,ｐ→￢ｑ，￢ｐ→ｑ，￢ｐ→￢ｑという４通りの場合が考えられるが,いずれの場合でも，つまり，条件文の否定がどの位置にあってもカードｐ,ｑを点検カードとして選択する傾向が見られる。この傾向が有名なマッチングバイアスである。ML理論はマッチングバイアスを説明することを拒否し，「4枚カード問題は難しすぎて大人でも解けるわけがない。このことはわれわれの理論（ML理論）からも論証できる」と開き直りともとれる議論をしている。MM理論はモデル構成において「否定命題のモデルにはその肯定命題もモデルに付加される」という仮説の下で，マッチングバイアスを説明できると称していたが,その後行き詰ってこの仮説を撤回してしまったので,現在MM理論では説明とよべるような説明は見出せない。マッチングバイアスの発見者であるEvans（1972）はHA理論によりながら繰り返し説明を試みているが,結局行き着いた説明は「マッチングバイアスはマッチングヒューリスティックによる」というものである（Evans, 1995）。これが説明になるのか，トートロジーであるかは読者にお任せすることにして，本人は大真面目に議論している。

　MO理論による説明は極めて明快である（中垣, 1999）。4枚カード問題もまた条件型推論課題であるから，前件ｐと後件ｑの連帯的生起がCP要因となる。4枚カード問題においては事例ｐｑがｐ→ｑの場合は検証例として，ｐ→￢ｑ，￢ｐ→ｑの場合は反証例として，認知的プレグナンスを獲得するから,いわば命題操作システム上のゲシュタルト効果としてマッチングバイアスが生じるのである（中垣, 1999）。こう考えることによって,否定の位置の違いによる４つの条件命題における特定のカード形式（例えば,条件命題の前件を否定するカード）に関する選択率の順位まで理論的に予測することができ，マッチングバイアスはこの予測の単なる特殊ケースに過ぎないものとなる。この説明の強みは，抽象的4枚カード問題がうまく説明できるだけではなく,主題化4枚カード問題の結果も説明できることである。恣意的な条件文ではなく，課題目標に相応しい条件文規則を用いて，被験者にとってなじみのある文脈の中で4枚カード問題を提出すれば,この課題の論理的正答であるカードｐ，￢ｑの選択が増えることが知られているが，これは主題化効果と呼ばれている。この効果は，抽象的4枚カード問題ではもっぱら条件文と否定の意味がCP要因となったのに対し，主題化4枚カード問題では課題目標や規則に関する知識などがCP要因として認知的プレグナンスに介入してくる点が異なるだけである。あえていえば，主題化4枚カード問題における主題化効果とは認知的にプレグナントになった事例（通常は事例ｐ￢ｑ）へのマッチングバイアスであり、抽象的4枚カード問題におけるマッチングバイアスとは事例pqに対する主題化効果なのである。

　以上,MO理論の成果の一部を紹介したが（成果の全体は中垣,2005を参照），筆者がここで言いたいことはMO理論の成果を謳うことではなく,ピアジェ理論が如何に生産性のあるパラダイムであるかという点である。ピアジェ理論はその批判者に対して自己を防衛するだけの後退的なプログラムではなく，科学的研究の前進的プログラム(Laｋatos,1978）なのである。命題的推論理論の提唱者たちは，MM理論のJohnson-Lairdといい，ML理論のBraineといい，HA理論のEvansといい，理論的立場は互いに激しく対立しあっている。しかし，３者の共通点はピアジェ理論には学ぶべきものが何もない,あるいは,過去の間違った理論であるという評価である。実際, 命題的推論理論に関する3大理論はいずれもピアジェの形式的操作理論の核心である命題操作システムという考え方を全く取り入れていない。ところが，皮肉なことに,彼らが説明しようと挑戦しつづけた研究課題を解く鍵はすべてピアジェ理論の中に隠されていたのである！認知発達の研究者にとってピアジェ理論は研究課題に挑戦し,成果をしとめるために不可欠な，生きて働く武器なのである。

　上記の議論からいくつかの教訓が学べるであろう。

（１）ピアジェ理論は未完成であり，より豊かになりうること

ピアジェ理論は出来合いの不易な構築物ではない。その一般的骨格は明瞭であってもそれをどのように分節化し肉づけしていくかは後進の研究者に委ねられている。MO理論はピアジェ理論における命題操作システムを主仮説とし，CP要因を補助仮説として現実の人間のパフォーマンスを説明することができた。MO理論はピアジェ理論の骨格のひとつである形式的操作理論を何一つ損なうことなく、ピアジェ理論を豊饒化することができたのである。これによって，条件文解釈や条件型推論の発達的変化がうまく説明できるだけでなく， 4枚カード問題，条件型推論課題，条件文解釈課題において，これまで知られていた多数のバイアスのすべてが統一的に説明できるようになった（ちなみにどのバイアスをとっても、英米の認知心理学者・認知科学者の中でそれを満足いくように説明できた者は、筆者の知る限り誰１人としていない。ましてや4枚カード問題における主題化効果とマッチングバイアスとが同じ原理で説明できるとか、4枚カード問題におけるマッチングバイアスと推論スキーマにおけるNC，APバイアスとが同じ原理で説明できるといった者も、筆者の知る限り誰１人としていない）。

（２）ピアジェ理論は，課題解決のための解答が書かれたマニュアルではないこと。

ピアジェ理論は，研究者が抱えている問題に対する解答が書かれた参考書ではない。現実の子どもの反応は課題そのものの制約条件も，子ども自身の制約条件も，さらに子どもの置かれている場の制約条件も考慮する必要があるからである。したがって、子どもの反応がピアジェ理論の予測する通りではないというとき、どこに問題があるのかを慎重に検討する必要がある。パラダイムに立つということはそうした問題の所在に関して指針を得ることである。制約条件を考慮した補助仮説が適切であれば、MO理論の場合のように、ピアジェ理論によって一挙にたくさんの問題が氷解することがある。特に、4枚カード問題の結果のように、多くの著名な認知心理学者、認知科学者（M. Boden, D. Rumelhart、P. Johnson-Laird、P. Wason，J. Mandler等 ）によってピアジェ理論の決定的な反証例とみなされていたものが、適切な補助仮説によってピアジェ理論の検証例に転化するという，どんでん返しさえ起こりうるのである（中垣, 1989）。

（３）ピアジェ理論はパフォーマンス理論をも作りうること。

ピアジェ理論そのものは，現在のところおおむねコンピテンス理論である。そのため,心理的主体psychological subjectではなく認識的主体epistemic subjectに関心があったピアジェにとってはあのような形式的な理論で満足できたかもしれないが, 心理的主体に関心があるわれわれ心理学者は子どもの実際のパフォーマンスを説明できないような理論には関心がないという者もいる。しかし,ピアジェ理論がパラダイムたる所以の1つはそれをパフォーマンス理論にまで洗練していくことが可能であるという点である。MO理論はピアジェ理論における命題操作システムをコンピテンス理論としつつもCP要因を補助仮説として導入することによって，現実の人間の反応を説明できるパフォーマンス理論となったのである。

（４）認知発達ではなく大人の認知を知る上でも，ピアジェ理論は必要であること。

MM理論のJohnson-Laird，ML理論のBraine，HA理論のEvansの３者に共通していることは発達的観点のほぼ完璧なまでの欠落である。もう少し正確に言えば，幼児や児童を対象に調査を行なうことがあっても,子どもでも如何に早くから推論スキーマとかメンタルモデルを持っているかを示すことが目的といったような調査で, 発達的変化に対する関心から行なわれたものではない。そのため，例えば4枚カード問題は最初に発表されて以来（Wason, 1966）40年以上の歳月が経ちながら，そしてこの間実にたくさんの研究者がこの問題を説明しようと挑戦しつづけたにもかかわらず，英米の研究者にとってマッチングバイアスは依然として謎のままである。大人の認知は子ども時代からの認知発達の所産であるという単純な事実が忘れられているからである。

（５）ピアジェ理論は発達する主体の心理学的実体を記述していること。

ピアジェ理論は極めて抽象的，一般的な言葉で語られているため,それを子どもの発達という現実の現象に結びつけることに抵抗があるかもしれない。研究者の中には，ピアジェ理論特有の用語はピアジェの衒学的趣味の表れであって，現実の現象に対しては説明的価値がないと思う者がいるかもしれない。しかし，ピアジェ理論が語る命題操作システム, INRC群，群性体等々は現実の人間の認知構造を記述するものであり，反省的抽象，構築的一般化，拡大均衡化等々は，現実の人間の認知構造構築のダイナミズムを記述するものである。MO理論も主体が命題的推論を行なうときに実際に用いる心理学的実体として命題操作システムを措定したので,これまで未解決だった多くの謎に説明を与えることができるようになったである。「われわれはしばしば、どんな心理学的実体にも対応しない構造を捏造したと非難を受けてきた。しかしこのような構造は実際に存在している，・・・全体構造の存在を証拠立てる，最も一般的な諸特徴のおかげで心理学的に構造が認められるからである」（訳稿23節）というピアジェ自身の言葉を真摯に受け止めるべきであろう。

ピアジェ理論を超えるために

　パラダイムに立って研究しようが，パラダイムなしに研究しようが,研究者の自由である。しかし,自分たちがやっている研究について科学上の意義を見出したいと欲するならば，パラダイムなしではやっていけないだろう。どのようなパラダイムに立って研究しようが，研究者の自由である。しかし, 自分たちがやっている研究が生産的なものであることを欲するならば，前進的プログラムを選ぶべきであろう。ピアジェ生誕80歳を祝って編集された，Archieves de Psychologieの特集号（Vol.44, No.171,1976）においてピアジェは次のように語っている。

「私としては，それが錯覚なのか,根拠に基づくのか分からないが，ほぼ確かな一般的骨組みを引き出すことができたと確信している。それゆえ, まだ空隙がいたるところにあるにしても，そうした空隙を埋めていくことによって,体系の大筋と矛盾することなしに,その骨組みの有機的連関を様々な仕方で細分化していくようになるだろう。この確信がどこまで真実であるのか,それとも単なる高慢による思い込みであるのかは，未来のみが明らかにすることである。」

ピアジェが，意図してかどうかは分からないが,ある意味でこれはピアジェ自身によるピアジェ理論のパラダイム宣言である。筆者もまた,ピアジェのこの確信に賭けたいと思う。認知発達の科学のパラダイムは既に敷かれている。ピアジェ理論を越えるためには，まずこのパラダイムに立つことを避けて通ることができないのではないだろうか。

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